语文教学包罗万象，上下五千年，古今中外事，无所不通，无所不涵。作为语文教师，课堂就成了我们生命中的舞台，如何在属于我们的舞台上上演精彩，确实需要我们反复求索，精雕细琢。
十余年来，我一直沉浮于语文教学的天地里。记得初涉教坛时，年轻气盛，上课随性所至，激情洋溢。看到学生那认真听讲的神情，总有点飘飘然，自信满满；后来，思考多了，同样的课文再教时，竟有车入窄巷，进退维艰之感；时至今日，即使视野一步步打开了，但再重新来上已经上过了很多遍的课文，仍只觉战战兢兢，如履薄冰。
语文教什么，语文课到底怎么教，笔者愈教心里愈没底。每当苦心竭虑使出浑身解数想帮学生取得理想的分数时，总想起特级教师褚树荣老师的话“语文课一定要姓语”，因此每每陷入纠结之中。如何才能炼成一堂好课？如何才能使课堂既姓“语”又能应付考试？笔者不揣冒昧，试从以下几方面来窥测一二。
一、课堂导入的有效性
课堂导入的方法前人已经总结出了很多，如作者介绍导入，设问导入，情景导入，举例导入，名言导入，故事导入，背景导入，讨论导入等等。具体到课堂时，教师要因文而异，因人而异。如在教学苏轼的《游沙湖》时，就宜采用情景导入法，教师可以以“乌台诗案”的故事来导入，引领学生学会知人论世。在教《触龙说赵太后》时，宜采用背景导入法，如教师可以向学生阐述春秋战国时期，政治舞台上活跃着一个特殊的阶层，他们就是能凭借三寸不烂之舌而屈敌人之兵，退敌人于千里之外的“士”，然后引入赵国的老臣触龙。还有《项脊轩志》的教学导入，可以采用开门见山法，由古代诗人有擅长写国恨家仇这样宏大的主题的，也有擅长写闺阁琐事这样细小的亲情的，如归有光，然后直接进入文本。
导入的作用是或积累学生的情感，或引发学生的遐想，以此来给学生或知识上的回顾，积累，或情感上的蓄势，铺垫，但它毕竟只是引子，所以它要力求简洁，快速入题。
二、教学目标的针对性
目标是指向具体的课堂的，它是指个别化的、阶段性的追求。因此，课堂教学目标的确定要做到“在什么山上唱什么歌”，要针对不同文本的特点来确定。具体来说，要处理好以下几种关系。
（一）文字、文章、文化
课堂教学一般是围绕“文字、文章、文化”来展开教学的。但具体到课堂教学中，这三者也不可平均用力，应该依据不同的文本而各有侧重。如有些文本，文字本身的内容并不难理解，这样就势必要侧重于从“文章”与“文化”的层面去分析课文的深意。而有的文本，像古代的赋文类，涉及到的典故多，语言又极华丽，没有相关的历史典故知识是难以理解的，所以要侧重于“文字、文化”的教学。当然，这三者本来是都要兼顾的，只是要在具体的教学中要做到各有侧重。有些“文不甚深，意不甚艰”的文章，字词上学生不会有障碍，因此要将教学目标定位于对思想情感的评价与分析。有些篇幅较长的文章，要掌握落实的字词也较多，基于这一特点，教师就必须立足文本，在疏通理解字词的基础上，深入挖掘文本的情感内涵。
对文言文教学，我们要特别注重“三文”融合，这样能诱发学生对文言文的阅读兴趣，引导学生去汲取文章的营养，培养和提高文言阅读的能力，欣赏文言文特有的美。
（二）向内挖掘与向外拓展
新课程非常强调对文本意义的分析与理解，但对于将教学目标侧重于“文字”意义的文本来说，就要在课堂上带领学生一起进入文本，分析字、句、篇、章的具体意义。这样的课型属于向内挖掘型，这也是由文本的教学目标所决定的。如在教学《项脊轩志》时，教师侧重于让学生按照“理解、鉴赏、评价”三个环节，来讨论并总结课文中的实虚词和作者的情感，这样设计是由于课文本身篇幅长，文言现象多，知识点覆盖面广而造成的。
《游沙湖》一文的教学设计更适合于向外拓展，如教师可由“溪水西流”，“君看流水尚能西”而延伸到“文学作品中对东流水的描述”，进而可以补充苏轼的《定风波》，以及回想《赤壁赋》，让学生一起来讨论并感受苏轼的情感，还可以补充余秋雨的或其它写苏轼的文章，来加深学生对苏轼被贬黄州时期思想的了解。因为苏轼本身的思想是复杂的，他兼有儒释道三家的思想，而要准确理解苏轼的思想，那也远不是这篇课文就可以窥见的。这正如特级教师刘道剑老师所说，本文只是苏轼的“借题发挥”，因此教师就有必要延伸拓展，结合课外的诗文来加深学生对苏轼这一时期思想的理解。没有延伸拓展的环节，仅靠本文，就难以深入理解集儒释道于一体的思想复杂的苏轼。
（三）理性分析与情感体验
大凡文章，一般可以分为以理性的分析为主和以情感的抒发为主这两大类。在教学这两类文章时，设计的重点也应有异。如教学《项脊轩志》时，虽然也离不开必要的文言知识的传授，但此文更重要的目标是感受归有光这篇“至性之文”中所蕴含的浓浓的亲情，如果这篇文章在上课时，不能让学生体会到归有光对母亲、祖母、妻子的深情，不能体会到归有光因功业无成而有负家族厚望的伤情，就不能算是一堂好课。
又如《逍遥游》，它是一篇蕴涵着庄子至高人生境界即逍遥游境界的哲理文，在教学时就应该逐层分析比较庄子所写的蜩、学鸠、斥鷃与鲲鹏其“小知”与“大知”的区别，以及“朝菌、蟪蛄”与“彭祖、冥灵、大椿”其“小年”与“大年”的比较，更要逐层分析“知效一官、行比一乡、德合一君，而征一国”这四种人与宋荣子、列子以及至人、神人、圣人等不同层次的比较，进而领悟庄子所说的逍遥游的至高境界。由于它是一篇内蕴丰富，说理形象的哲学类文章，所以要以理性的分析为主。
三、教学环节的必要性
（一）分类朗读
一堂好课，课堂里有没有朗朗的读书声，是判别的重要标准。新课程强调对文本的深入研读与挖掘，但这都要建立在学生对文本的感知上，感知的方式便是朗读。朗读的方式也多种多样，如有分角色（包括分性别）读，个别读，集体读，分小组读，轻声读，大声读，默读等等。朗读形式的多样化，也使学生从不同的角度加深了对课文的理解，使课堂洋溢着浓浓的书香味。当然，在学生朗读的环节中，更离不开教师的朗读指导，如怎样把握好抑扬顿挫，轻重缓急，起承转合等等，同时还要对学生的朗读及时纠偏，使学生当堂就能够改进。一般比较成功的课例都有这样的设计，但遗憾的是很多的课例中，不能看到教师亲自的范读，如果教师能够根据自己对课文的高度理解，发挥自身的优势，选取精彩的句子来读，肯定会使课堂更增亮色。对于那些文质兼美的文本，朗读就更显得必要。事实上，教师讲得再精彩，最终还要靠学生在对语言的朗读品味中去落实，去获得知识与提升人格。
（二）小组讨论
教师的课堂要体现“学生主体，教师主导”的新课程理念，要设计合作与自主探究的环节。但我想，分小组合作也得因文而异，因题而异。讨论本来是想异中求同，或同中析异。设计时，应该充分地考虑，这样分小组讨论有必要吗？讨论的问题有价值吗？讨论的结果会求同存异吗？如在《游沙湖》的教例中，教师让学生讨论，苏轼认为他与聋医均为异人，作者为什么会有这样的感叹，寄寓了作者怎样的情感？学生马上开始讨论了，可教师没有具体的分组，讨论还不足一分钟，教师就点学生来回答。其实，这个问题没有讨论的必要，学生略作思考就能回答。在《项脊轩志》教例中，教师要学生讨论自己所认为的重点字词，这也没有讨论的必要。既要讨论，应该是重点讨论课文思想与手法等方面的疑难处，也就是说，讨论的问题应该要有价值，这个价值应指向文本的关键处，难点处。如《项脊轩志》就可以设计如下讨论问题：归有光在回忆母亲时是“泣”，回忆祖母时是“长号不自禁”，在回忆妻子时却又极克制，为什么他在回忆祖母时会失声痛哭？难道他对妻子和母亲的感情都不及对祖母的深厚吗？还可以让学生讨论文末的“吾妻死之年所手植也”，这课枇杷树究竟是谁亲手种植的？我想只有问题本身可以有多种解释或问题本身难以解释时，才有讨论的必要。如果仅仅为了体现新课程的理念，而开设讨论的环节，这就未免有为形式而形式之嫌了。
四、教学处理的艺术性
（一）预设与生成
1.现场语言与教案语言
教案语言是预设的，现场语言是生成的，但现场语言又是在教案语言的基础上生成的。大凡公开课，教师在课前肯定有充分的准备，教案语言肯定也经过了细细的打磨。但课堂上呈现出来的往往有两种情形，一是语言生硬。由于执教者本身的语言素养、文化素养等的差异，课堂上即使有很多精彩的讲授语言，但给人的感觉是生硬，像在背课文一样，有生搬硬套之嫌。而语言素养高，悟性高的教师，尽管他的语言也是提前预设的，但在课堂上呈现时却如行云流水般自然，给人以天衣无缝之感。所以，课堂上的语言，最重要的是要讲衔接，要讲起承转合，要开合有度，过渡自然，语言与语言，问题与问题之间，要有内在的层递性与逻辑性，不要给人以突兀、生硬之感。
2.教师提问与学生答问
课堂最能体现教师素养的就是提问环节了，这包括两个方面：一是教师问题的设置，二是教师对学生的点拨。教师问题的设置是不是牵一发而动全身，是不是提纲挈领式的问题，问题与问题之间是否有层递性，问题是不是直指教学的核心，这都会直接决定课堂的广度与深度。学生答问时肯定会比较粗浅，缺乏深入性与系统性，教师如何逐步引导，将学生的思维逐步引向深入，这一点更显重要，这也是一堂课成败的关键。我们经常在名师的课堂里看到教师精彩的提问，而且有些问题是针对学生呈现的答案而设问的，这更见教师的智慧，更能呈现教师对课堂整体驾驭的能力。也有很多公开课上得比较浮浅，不能深入，究其原因，一方面是教师的设问本身就浮浅，另一面是对学生的答案不能循循善诱，不能对其随机引导和提升。
（二）课堂的四“度”：温度、适度、广度、深度
一堂出彩的课，一般要能够合理呈现出这样四个度：温度、适度、广度、深度。温度即通过教师的言行举动，能看出教师对文本和学生的喜爱，教师讲课的热情很高，学生参与课堂的热情很高，整堂课师生之间的合作探究都极为和谐。适度指教师在处理文本时，教学重难点的选取要适度，课内知识与课外延伸要适度，难易要适度等等。同时课堂还应该要体现教师自身的语文素养，要课外拓展，旁征博引，同时更要鞭辟入里，由表及里，这就能使课堂既有广度也有深度。
（三）课堂的三“动”：感动、激动、冲动
特级教师李秉康老师认为，一堂真正成功的课堂，要能使学生的情感有一个由感动、激动到冲动的变化过程。即通过教师的讲解，学生的探究，能触动学生的心灵。首先要引领学生进入文本，通过知人论世等方法，深入理解领会作者的情感，从而使学生获得感动。然后再通过披文入理的分析，点燃细微处的情感，烛照文本的内核，将文本中作者的情感升华为学生自我体验的情感，学生的情感就激动起来了，一旦激动起来，自然也就有了表达的冲动，或课堂上激情洋溢地谈感想，或课后将情感形诸文字，从而获得生命的体验与人文的熏陶。
（四）课堂的四“唤醒”：唤醒文本，唤醒作者，唤醒教师、唤醒学生
著名特级教师黄孟轲老师说过，教师在课堂上要有“唤醒”意识，要能够将文本、作者、教师与学生一一唤醒，这样的课堂才是真正的人文课堂，是有生命力的课堂。越是经典的文本，越是经受住了长时间的淘洗，所以呈现在我们面前的文本必然留有时间所覆盖的厚厚的尘土，要解读此文本，消除文本与我们的隔阂，必须要先唤醒文本。唤醒文本即深入文本，挖掘文本的精要，探究文本的内核。而要唤醒文本，要使读者获得相同的体验，也必须唤醒作者，要知人论世，了解作者的生平，以及他的创作风格，他的独特的思想等等。当然，课堂还得唤醒教师与学生。课堂要能够看出教师对文本的探究欲望与热情、喜好，教师对文本要有感动、激动与冲动的情感。有了以上的环节，我想，学生的唤醒也就水到渠成了。
著名特级教师孙双金老师说过，好课就像登山。登山可以使人体力得到锻炼，眼界得到开阔，心情得到陶冶，人格得到升华。好课也应该使人智力得到开发，能力得到培养，情感得到熏陶，人格得到提升。以上也只是笔者对如何炼成一堂好课的思考，很多的看法只是浅尝辄止，更重要的是笔者自己的课堂离“好课”的距离还极遥远，但正如司马迁在评论孔子时所说，“高山仰止，景行行止，虽不能至，然心向往之”。虽然我们的课堂目前还不能达到这么完美的境界，但我们至少可以向往，可以不断地努力，不断地靠近，使自己的课堂越来越蕴含文化，越来越富有生命。